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DIRECTION : Anne-Marie DROUIN-HANS, Alain VERGNIOUX

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ARGUMENT :

L’année 2012 marque tout à la fois le troisième centenaire de la naissance de Jean-Jacques Rousseau (1712) et le deux-cent-cinquantième anniversaire de la publication d’Emile ou de l’Education (1762). Livre unique en son genre, à la fois traité d’éducation, roman de formation, essai de métaphysique, l’Emile a exercé dans l’histoire des théories pédagogiques un rôle séminal sans équivalent. Tantôt célébré, tantôt vilipendé, il reste aujourd’hui encore une référence indispensable dans toute discussion sur la nécessité et la possibilité d’une éducation respectueuse du développement naturel de l’enfant.

Ce colloque interdisciplinaire se propose de favoriser la constitution d’un bilan en trois volets:

- bilan des interprétations savantes (histoire de la philosophie): comment convient-il aujourd’hui de définir l’entreprise de Rousseau dans cet ouvrage, et ses relations avec la pensée de son siècle?
- bilan de la postérité pédagogique (histoire des doctrines éducatives): du philanthropinisme ou de Pestalozzi à Dewey et aux pédagogies ultérieures jusqu’aux divers courants actuels, quels éléments de l’héritage rousseauiste ont été pratiquement privilégiés et historiquement décisifs, et avec quels résultats?
- bilan de la fécondité intellectuelle (philosophie de l’éducation): qu’est-ce qui, dans la problématisation rousseauiste, a conservé une valeur éclairante, indicative ou directrice par rapport aux questions éducatives d’aujourd’hui?

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COMMUNICATIONS (suivies de débats) :

* Bruno BERNARDI: La leçon de morale politique de l'Emile
* André CHARRAK: La dimension systématique de l'Emile et l'itinéraire de Rousseau
* Vincent DESCOMBES: Le moi d'Emile
* Anne-Marie DROUIN-HANS: L'Emile et Les Solitaires: quand l'éducation réussie passe par l'échec assumé
* Michel FABRE: Le dispositif de l'Emile comme analyseur pédagogique
* David T. HANSEN: Emile et la possibilité d'une éducation cosmopolitique
* Denis KAMBOUCHNER: Le vrai problème des fausses idées
* Alain KERLAN: L'Emile et "le partage du sensible"
* Volker KRAFT: L'Emile comme construction idéaltype de l'éducation
* Charles LARMORE: Contexte intellectuel et vérité philosophique de la Profession de foi du Vicaire savoyard
* Catherine LARRÈRE: Sophie ou la nature?
* Laurence LOEFFEL: Emile précurseur de la psychologie développementale?
* Philippe MEIRIEU: Les mésaventures du "faire" dans l'Emile et ses inquiétantes conséquences
* Nicole MOSCONI: Sophie ou l'égalité dans la différence
* Dominique OTTAVI: L'autre Rousseau
* Alain PIERROT: Emile et le "secret"de l'anthropologie
* Jean-Claude QUENTEL & André TURMEL: L’Emile et l’enfant comme "être au présent" ou "être en développement" (being/becoming). La lecture développementaliste en question
* Michel SOËTARD: De la raison éducative dans l'Emile
* Alain VERGNIOUX: Rousseau lecteur d'Helvétius

TABLES RONDES (suivies de débats) :

* L'espace discursif et politique de l'Emile, avec Pierre BILLOUET (L'éducation du citoyen), François COPPENS (Gouverner par la nécessité? L'ordre des choses dans la philosophie de l'éducation de Rousseau), Brigitte FRELAT-KAHN (Emile et l'espace éducatif), Renaud HÉTIER (Lier le geste à la parole pour faire réalité, ou le refus de l'abstraction du discours), Jean-Marc LAMARRE (Lire l'Emile à la lumière de la Profession de foi du vicaire savoyard)

* Emile, Sophie, le gouverneur, avec Sébastien CHARBONNIER (La force est-elle avec Emile?), Sonia CHERRAD (L'éducation des filles dans Emile ou de l'éducation et dans le discours pédagogique féminin du XVIIIe siècle), Bérengère KOLLY (Sophie ou l'éducation politique), Luca PALTRINIERI (L'éducateur et le gouverneur. L'éducation politique chez Rousseau), Valérie PEREZ (Le philosophe, le gouverneur et l’enfant: trois figures du temps stoïcien dans l'Emile de J.-J. Rousseau)

* Problématiques éducatives de l'Emile, avec Cécile NAIL (La place du jeu dans l'éducation rousseauiste), Jean-François NORDMANN (Le projet d'éducation rousseauiste, entre émancipation et réassujettissement), Stéphanie ROZA (Morelly et Rousseau, pédagogues empiristes?)

* Les héritiers de l'Emile. Confrontations, avec Christiane GOHIER (Mais que sont les idées de Rousseau devenues?), Raphaëla JANVRIN (Rousseau/Schiller, le "face à face": lecture comparée des thèses anthropologiques et éducatives de Rousseau et de Schiller au moyen des concepts de médiation et d’immédiat), Thierry MACHEFERT (Gabriel Compayré lecteur de Jean-Jacques Rousseau: les ambiguïtés d’une époque), Stefan STEFANOV & Milka TERZIYSKA (Les idées de Jean-Jacques Rousseau et la pédagogie universitaire en Bulgarie dans les premières décennies du XXe siècle)

* Le "sujet" de l'éducation dans l'Emile, avec Eric DUBREUCQ (Rousseau, l'éducation et l'anthropologie de l'amour), Luis M. FLORES GONZÁLEZ (La question du sujet chez Rousseau. Vers une phénoménologie de l'expérience humaine du savoir), Graciela FRIGERIO & Gabriela Leticia DIKER (Emile n'est pas un enfant), Didier MOREAU (Les paradoxes d’une éducation métamorphique: l’Emile de Jean-Jacques Rousseau), Pierre STATIUS (De Rousseau au "rousseauisme", de la nature à la spontanéité: quelques réflexions sur l’éducation des modernes et sur ses fourvoiements)

SOIRÉES :

* Adalberto DIAS DE CARVALHO: Os filhos de Rousseau (Les fils de Rousseau): une controverse contemporaine au Portugal
* Jean-Marc DROUIN: Rousseau pédagogue de la botanique

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RÉSUMÉS :

François COPPENS: Gouverner par la nécessité? L'ordre des choses dans la philosophie de l'éducation de Rousseau
Le lecteur de l’Emile apprend à juger de la société, de l’éducation et de la sagesse à l’aune de la nature ou d’un "ordre des choses" auquel s’ordonne, selon Rousseau, la liberté du sage. Nous examinerons le geste ainsi mis en œuvre et nous en dégagerons quelques enjeux. Comment une compréhension exacte de ce geste nous oblige-t-elle à revisiter certaines positions attribuées à cet auteur, concernant l’homme naturel, la spontanéité, l’humanité, la justice, la religion ou la raison? Enfin, nous en tirerons des enseignements pour quelques-unes des questions toujours contemporaines en philosophie de l’éducation: à quelle universalité préparons-nous nos enfants? A quelle humanité travaillons-nous? Quelle intelligence du réel développons-nous? Quelle liberté ouvrons-nous? A quel pouvoir participons-nous comme éducateurs ?

François Coppens est docteur en philosophie de l’Université Catholique de Louvain-la-Neuve. Sa thèse sur Leo Strauss a porté sur le rationalisme médiéval et le tournant de la Modernité. Il est Chargé de cours en philosophie en Haute Ecole Léonard De Vinci et à l'Henallux (Belgique), notamment pour des éducateurs et des enseignants. Il a publié des contributions sur L. Strauss, sur E. Levinas et sur la philosophie de l’éducation:
(A paraître) "Enseigner après Totalité et Infini ? Le savoir comme puissance et comme critique", communication au colloque du SIREL: Totalité et Infini: une oeuvre de ruptures, Paris, 9-11 mai 2011.
(A paraître) "L’éducation comme la plus haute fin de la philosophie ? Levinas et Strauss à propos du libéralisme", communication au colloque international Lecture de Difficile Liberté, Université de Toulouse, 4-9 juillet 2010.
"Sacré Socrate! Réflexions sur la neutralité et la transmission du savoir en formation supérieure professionnalisante", Actes du 6ème colloque de l’ISSBA, Angers, 8-10 juin 2011, Les Courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements, pp. 369-380.
"D’un scepticisme de bon aloi", dans L.-L. CHRISTIANS, F . COPPENS et ALII, Droit naturel: relancer l’histoire ?, Bruxelles, Bruylant, 2008.
"Political Reason and Prophetism: How is the Other Ordered to Me ?", in J. HANSEL, Ed., Levinas in Jerusalem : Ethics, Politics, Aesthetics, Springer, 2008, pp. 109-124.
"Loi humaine, loi divine: la doctrine du consentement chez Marsile de Padoue", dans Revue philosophique de Louvain, nov. 2005, 103 (n°4), pp. 531-563.

Anne-Marie DROUIN-HANS: L'Emile et Les Solitaires: quand l'éducation réussie passe par l'échec assumé
L’Émile est censé décrire une bonne éducation. L’ouvrage se termine sur les mots apaisants de l’élève à son gouverneur: "Reposez-vous, il en est temps". Émile prend congé du gouverneur: celui-ci a terminé sa tâche. Le gouverneur-Rousseau n’a pourtant pas voulu être mis en congé: la suite inachevée et posthume, romanesque, Les Solitaires, en témoigne. Que Rousseau ait imaginé cette suite, pleine de catastrophes après le départ du gouverneur (infidélité de Sophie, rupture du couple, mort des enfants puis de Sophie, enlèvement d’Émile par les barbaresques...) donne à penser sur le sens de l’éducation. Réussir une éducation ne serait-ce pas, d’entrée de jeu, en admettre l’échec partiel et les limites. Les méandres de la pensée de Rousseau dans Les Solitaires, les références constantes à l’Émile, offrent un terrain d’expérience pour penser cette question.

Anne-Marie Drouin-Hans est actuellement présidente de la Sofphied, depuis sa fondation en 2006. Maître de conférences retraitée depuis 2008 (Dijon et charge de cours à Paris 5), elle a enseigné la philosophie de l’éducation ainsi que l’histoire et l’épistémologie des sciences humaines.
Publications (voir aussi bibliographie ci-dessous):
Education et utopies (Vrin 2004) ; L’éducation, une question philosophique (Anthropos/Economica, 1995) ; "Imaginer Émile en banlieue?", in Argumentos de Razón Técnica, Porto, 2, 2009.

Jean-Marc DROUIN: Rousseau pédagogue de la botanique
Le goût de Rousseau pour les herborisations, dans les quinze dernières années de sa vie, est bien connu. Loin de n’être que "l’étude d’un oisif et paresseux solitaire", comme il le prétend au détour d’une phrase des Rêveries, la botanique constitue pour Rousseau un rapport savant à la nature. Sa connaissance des principes, notions et débats de son temps en témoignent. Les Lettres qu’il envoie à madame Delessert, désireuse d’initier sa fille à la connaissance des fleurs, et les fragments d’un Dictionnaire, montrent comment il articule réflexion épistémologique et pratique didactique. On retrouve dans ces textes un écho de l’Emile.

Jean-Marc Drouin a été professeur de philosophie et histoire des sciences au Muséum national d’histoire naturelle. Il est actuellement en retraite. Spécialiste d’histoire de la botanique, il a notamment participé à l’ouvrage collectif Rousseau et les sciences (B. Bensaude-Vincent & B. Bernadi, dir. 2003) et est l’auteur de L’Ecologie et son histoire (1991/1993) et de L’Herbier des Philosophes (2008).

Eric DUBREUCQ: Rousseau, l'éducation et l'anthropologie de l'amour
On donne Rousseau pour le précurseur de l'éducation nouvelle, l'origine d'une révolution dans la pensée de l'enfant, posant en lui comme centrale l'activité. En témoignent les œuvres fort connues de Ferrière, Claparède, Cousinet, etc. Sont prêtées à l'auteur de l'Emile des idées sur la nature humaine: nature active, singulière et spontanée, pourvue de besoins qu'il faut connaître, nature parfaite et bonne, enfin, dont procèdera, à la condition d'une éducation, un renouvellement et un progrès de l'humanité. Je me propose de revenir aux textes de Rousseau et à l'Emile, non pour reconstituer sa doctrine éducative, mais pour esquisser les contours du sujet humain posé par sa philosophie de l'éducation. Celle-ci, me semble-t-il, s'édifie dans une pensée anthropologique qui, dans le sillage d'une pensée "néo-augustinienne", emprunte au Docteur de la grâce ses catégories de cœur, d'amour et d'intériorité, pour en subvertir les intentions et le sens. Le carctère moderne de la philosophie de l'éducation rousseauiste, selon cette hypothèse, se fonderait plus fondamentalement sur une "anthropologie de l'amour" que sur une philosophie de l'activité ou de la liberté.

Eric Dubreucq est maître de conférences de Philosophie de l'éducation l'Université de Strasbourg.
Publications
Les Révolutions de l'éducation moderne. Leçons de philosophie de l'éducation, Dijon, Presses du Réel (à paraître en 2012), leçons 6 à 9.
Une éducation républicaine. Marion, Buisson, Durkheim, Paris, Vrin, 2004 (chapitre III, paragraphe II).
Le cœur et l'écriture chez Augustin. Enquête sur le rapport à soi dans les Confessions, Villeneuve d'Ascq, Ed. du Septentrion, 2003 (cf. Conclusion sur l'autophiographie).
"Philosophie de l'éducation. Pour une enquête philosophique sur la figure moderne de la subjectivité dans l'expérience éducative moderne", in Le Télémaque, n°30, "Penser l'éducation", Presses Universitaires de Caen, novembre 2006.

Michel FABRE: Le dispositif de l'Emile comme analyseur pédagogique
Ce travail voudrait montrer que l’Émile est un dispositif pédagogique (au sens de Foucault) dont Rousseau, dès l’introduction, reconnaît l’hétérogénéité. On peut y repérer plusieurs agencements: a) un agencement métaphysique/ axiologique (La nature / l’île de Robinson / les âges de l’enfance / l’éducation négative) allant d’options métaphysiques aux prescriptions pédagogiques; b) un agencement épistémologique (choses / mots / fables), structuré par la problématique de l’ambiguïté des signes qui marquent absence et présence, ambiguïté qui commande la réflexion sur les apprentissages et notamment la leçon de choses; c) un dispositif relationnel (ruse / pseudos contrats / contrôle) qui concrétise une pédagogie de la ruse inspirée des fables de La Fontaine; d) un dispositif maïeutique: (situation / problème / épreuve) à base d’inducteurs et de catalyseurs définissant une éducation par l’expérience et l’épreuve. L’explicitation d’un tel dispositif peut permettre l’analyse de l’héritage pédagogique de Rousseau. S’agissant par exemple des fondateurs de l’Education Nouvelle (Dewey, Claparède...), quels agencements s’avèrent privilégiés et quels autres laissés dans l’ombre? Quelles interprétations l’Education Nouvelle propose-t-elle de ces agencements? De même pour la pédagogie institutionnelle (Oury, Imbert). On travaillera sur des corpus précis en espérant ainsi fournir des hypothèses interprétatives pour un travail plus conséquent.

Michel Fabre est agrégé de philosophie et professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Nantes, chercheur au Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN). Ses recherches portent sur la philosophie du problème (Dewey, Bachelard, Deleuze, Meyer) et ses Implications éducatives.
Publications (les plus récentes): Jean-Jacques Rousseau : une fiction théorique éducative, Paris, Hachette, 1999, Gaston Bachelard, La formation de l’homme moderne, Paris, Hachette, 2001, Le problème et l’épreuve: formation et modernité chez Jules Verne, Paris, L’Harmattan. 2003, Philosophie et pédagogie du problème, Paris, Vrin, 2009. Éduquer pour un monde problématique, Paris, PUF, 2011.

Luis M. FLORES GONZÁLEZ: La question du sujet chez Rousseau. Vers une phénoménologie de l'expérience humaine du savoir
La question du sujet chez Rousseau ne consiste pas en la structure d'une pensée pensant au sens cartésien du terme, mais au regard de la vie et surtout de l'expérience de la vie. L'entrée du sujet au monde n'est pas non plus chez Rousseau le cogito mais l'expérience vécue du sujet. Il s'agit donc de revisiter les nuances phénoménologiques de la pensée de Rousseau afin de restituer l’expérience radicale de la vie avec la réciprocité de l'expérience des savoirs. L'oubli de l'être signifie nettement aujourd'hui l'oubli de l'expérience même de savoir qui fait face à une idée restreinte de la connaissance chaque fois plus disciplinée, fragmentée, et atomisée.

Christiane GOHIER: Mais que sont les idées de Rousseau devenues?
C’est à l’influence de l’auteur de L’Emile sur la pensée éducative nord-américaine que nous nous attacherons ici plus spécifiquement, notamment dans l’œuvre de Dewey et de Lipman. Si Dewey se réclame explicitement de Rousseau dans son ouvrage Schools of To-Morrow, il n’est pas sans le critiquer non plus, entre autres dans Démocratie et éducation. C’est une vision pragmatique de l’éducation qu’il propose centrée sur l’expérience et la construction du savoir en lien avec le milieu, dans l’action. On trouve par ailleurs dans la théorie de Matthew Lipman une des ramifications de la théorie de Dewey particulièrement intéressante au regard de l'évolution des notions d'expérience, d'activité éducative et de pensée réflexive. Fondateur du courant américain de la philosophie pour enfants, Lipman propose dans À l'école de la pensée une méthode réflexive de nature philosophique qui, tout en souscrivant aux exigences de la pensée critique, laisse davantage de place à la diversité des modes de pensée de chacun ainsi qu'à l'expression des sentiments et à la créativité.

Christiane Gohier est professeure titulaire au Département d’éducation et pédagogie à l’Université du Québec à Montréal et chercheure au Centre interdisciplinaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Ses recherches et publications portent sur l’éthique en éducation, les fondements de l’éducation, particulièrement l’épistémologie et les finalités de l’éducation ainsi que sur la construction de l'identité professionnelle des enseignants et des futurs enseignants. On trouve une liste de ses travaux en accédant au site: http://ww.er.uqam.ca/nobel/r17101.

David T. HANSEN: Emile et la possibilité d'une éducation cosmopolitique
L’attitude critique de Rousseau à l’égard de ses contemporains "cosmopolites" est bien connue. Il était irrité par ce qu’il considérait comme les postures infondées, esthétisées de ceux qu’il voyait comme des dandys plutôt que comme des gens qui se consacreraient sérieusement à l’étude et à l’amour du genre humain. Dans le Contrat Social, il fait remarquer que les prétendus cosmopolites "se vantent d’aimer tout le monde pour avoir le droit de n’aimer personne". "Tel philosophe [cosmopolite] aime les Tartares", écrit-il dans Émile ou de l’éducation, "pour être dispensé d’aimer ses voisins". La critique de Rousseau garde toute sa force. À l’heure actuelle, beaucoup de commentateurs continuent à associer le cosmopolitisme avec le désengagement moral et la mentalité consumériste, caractéristiques (du moins à ce qu’il semble) de trop nombreuses élites urbaines contemporaines.
Rousseau a cependant une conception du cosmopolitisme qui lui est propre et qui a encore du sens pour les éducateurs impliqués dans le développement de méthodes et de programmes visant à aider les jeunes non pas simplement à tolérer les autres personnes et les autres idées — tout importante que soit cette capacité — mais à apprendre d’elles dans un esprit de réflexion. Un tel apprentissage ne signifie pas approuver ou défendre les idées des autres, leurs valeurs, leurs pratiques. Mais cela implique de considérer les autres comme des êtres humains et des partenaires. Dans mon intervention, je me propose de repérer les différentes démarches du gouverneur qui, dans ce même esprit, vont dans le sens d’une éducation de type cosmopolite. Je vais aussi m’attacher à la sensibilité du narrateur (c’est-à-dire la sensibilité de Rousseau lui-même, sous réserve que l’on puisse fusionner auteur et narrateur en une seule personne). C’est une sensibilité que j’estime être de celles qui marquent un profond intérêt moral, esthétique et politique pour l’humanité. Ce n’est pas une coïncidence si les voyages et les interactions avec différents peuples, valeurs et coutumes deviennent partie intégrante de l’éducation d’Émile. Je vais aussi articuler différentes "leçons" tirées de l’Emile, qui, selon moi, s’appliquent à la pédagogie des écoles d’aujourd’hui, aussi bien qu’à la façon de préparer les enseignants à leur travail vital  au milieu des interconnexions et des troubles de notre monde.

David T. Hansen, Teachers College, Columbia University.
Cassirer, E. (1945), Rousseau, Kant, Goethe (Princeton: Princeton University Press).
Riley, P. (2001), The Cambridge Companion to Rousseau (Cambridge, UK: Cambridge University Press).
Rorty, A. O. (1998), Philosophers on Education: New Historical Perspectives (London: Routledge).
Todorov, T. (2001/1985), Frail Happiness: An Essay on Rousseau, trans. J. T. Scott & R. D. Zaretsky (University Park, PA: Pennsylvania State University Press).
Wain, K. (2001), On Rousseau (Rotterdam: Sense Publishers).

Renaud HÉTIER: Lier le geste à la parole pour faire réalité, ou le refus de l'abstraction du discours
Il s'agira d'étudier la logique logographique et sa contestation possible, notamment à partir de l'approche sophistique, et d'envisager les répercussions de cette mise en perspective sur l'idée de "direction" habituelle comprise dans l'ambition éducative. Comment peut-on en effet "diriger" sans "commander"? Mais il s'agira aussi de se donner une certaine compréhension de la place prise cependant par le langage dans Emile ou de l'éducation, place fragile mais déterminante. Cela sera notamment visé dans les épisodes fictionnels proposés par Rousseau dans certains passages de l'Emile. Nous espérons ainsi montrer à quel point la parole se lie aux actes pour faire réalité, tout en s'opposant au discours qui prétendrait à faire réalité en soi.

Renaud Hétier est enseignant chercheur en Sciences de l'Education, UCO, Angers, CREN, EA 2661, Nantes.
Publications
"Les figures de la magistralité", coordonné par Pierre Billouet, Paris, L'Harmattan. Le corps enseignant à venir, pp 65-78.
"La foi du pédagogue", sous la direction de Michel Soëtard et Guy Le Bouëdec, Paris, Don Bosco. Freinet entre esprit et matière, quand la pédagogie est l'autre nom de la foi, pp. 127-140.
"Repenser l'enfance. L'enfance, une question philosophique, une question à la philosophie", sous la direction d'Alain Kerlan et de Laurence Loeffel, Paris, Hermann. La mort à portée d'un enfant.

Alain KERLAN: L'Emile et "le partage du sensible"
L’Emile: traité d’une radicale refondation de l’éducation sur l’enfance, traité d’une refondation de l’enfance elle-même. La "découverte" de l’enfance si souvent attribuée à l’auteur a pour centre de gravité cette déclaration bien connue: "l’enfance a des manières de sentir et de penser qui lui sont propres". La chambre d’Emile sera le cadre de la toute première exposition du dessin de l’enfant. L’Emile, traité de l’enfance qui désigne dans l’enfance le sensible, l’esthétique (aesthesis) comme cœur de notre humaine condition. Mais aussi, et indissociablement, traité politique. Qu’en est-il alors, dans L’Emile, de ce "partage du sensible" dans lequel Jacques Rancière situe l’enjeu du politique? Qu’en est-il de cette esthétique au fondement de la politique? Quels peuvent être les bénéfices d’une lecture de l’Emile inspirée des thèses de Jacques Rancière?

Alain Kerlan est philosophe, professeur à l'université Lyon2, directeur de l'Institut des Sciences et des Pratiques d' Education et de Formation. Son travail se situe aux carrefours de la philosophie et de la pédagogie, de l'art et de l'éducation.
Il est auteur et directeur de plusieurs ouvrages, dont notamment: L'art pour éduquer ? La tentation esthétique (PUL, 2004), Des artistes à la maternelle (Scérén, 2005), Paul Ricoeur et la question éducative (PUL, 2011), Repenser l’enfance ? (Hermann 2012).

Volker KRAFT: L'Emile comme construction idéaltype de l'éducation
Si l’on pose la question de savoir quelles sont exactement les expériences que l’Emile a faites, il n’y a qu’une seule réponse: il a été éduqué. Autrement dit: on peut interpréter l’Emilecomme une construction idéaltype de l’éducation. Cette conférence comportera trois parties: d'abord, on proposera une récapitulation des idées centrales de la théorie de la construction idéaltype de Weber. Ensuite, à partir de cet arriêre-plan, on étudiera de façon plus détaillée pour quelles raisons et de quelle manière la théorie de l’education peut profiter de cette méthode. Enfin, on reviendra à Rousseau pour montrer que l’Emile – longtemps avant l’invention de cette notion – pourrait être interprêté de cette manière. Quatres aspects sont à cet égard d’une pertinence particulière: en premier lieu, l’intention systématique telle qu'elle apparaît dans la genèse des manuscrits; en deuxième lieu, la relation étrange entre la réalité et l’utopie constructive; en troisième lieu, cette forme particulière d’une génétique de construction qui, en fin de compte, conduit à faire naître des hommes artificiels; et, en quatrième lieu, le typique des types qui attire l’attention sur la constance des motifs.

Volker Kraft, professeur de psychologie et des sciences de l’éducation à l’Université de Neubrandenburg ; membre de la faculté de philosophie á l’Université de Kiel ; ses domaines de recherches dont : histoire et théorie générale de l’éducation ; pédagogie opérative ; psychoanalyse de pensée pédagogique.

Jean-Marc LAMARRE: Lire l'Emile à la lumière de la Profession de foi du vicaire savoyard
Lorsqu’on lit l’Émile dans la perspective de l’éducation, on peut être tenté de considérer la Profession de foi du vicaire savoyard comme étant un texte étranger au problème de l’éducation. L’objet de cette contribution est de montrer que la Profession de foi, tout en étant une œuvre à part entière, ne se situe pas de façon artificielle dans l’Émile: d’une part, la Profession de foi est au fondement de l’Émile et de la philosophie rousseauiste de l’éducation; d’autre part, l’Emile éclaire la Profession de foi. L’enseignement du vicaire est le moment décisif où, à travers la médiation d’un tiers, Émile et le lecteur découvrent que chacun a en lui-même le guide dont il a besoin pour tracer sa route sans s’égarer; c’est en rentrant en lui-même, et non pas en s’en remettant à des autorités extérieures, que l’individu trouve ce guide intérieur et se fait personne libre.

Jean-Marc Lamarre est docteur en philosophie et maître de conférences en Sciences de l’éducation. Sa thèse porte sur l’enseignement et le langage chez Saint Augustin: Le maître, le disciple et le Maître intérieur. Il est l’auteur d’articles de philosophie de l’éducation, notamment sur la controverse entre Augustin et Thomas sur le Maître intérieur, sur la philosophie de l’éducation chez Fichte, sur la conception lévinassienne du maître, sur la controverse entre Erasme et Luther sur le libre-arbitre.

Laurence LOEFFEL: Emile précurseur de la psychologie développementale?
Dans la thèse qu’il consacre aux Stades et concept de stade de développement de l’enfant dans la psychologie contemporaine, Tran-Thong soutient que "c’est Rousseau qui a systématiquement tenté, dans son Emile (1762), de trouver des caractéristiques psychologiques propres à chaque époque de l’enfance et de baser sur ces caractéristiques ses principes de l’éducation" (Tran-Thong, 1967, p. 380). Attestée dans l’univers savant comme dans celui des praticiens de l’Education nouvelle, cette filiation plus ou moins mythique interroge les usages d’Emile dans la construction d’un modèle de l’enfance éducable.

Laurence Loeffel est professeure à l’Université Charles de Gaulle Lille 3. Son travail croisant histoire des idées éducatives et philosophie de l’éducation porte sur les normes de l’éducation scolaire et leur évolution, tant du côté du sujet de l’éducation que de la culture de l’école. Ses recherches portent sur les frontières du travail éducatif, questionnées à partir des dispositifs d’éducation artistique.
Publications:
Kerlan A., Loeffel L. (dir.), Repenser l’enfance ?, Paris: Hermann, 2012.
"La reconnaissance du sujet sensible dans l’éducation artistique : entre utopie et réalité", Chemins de formation au fil du temps, n°16, novembre 2011.
Jacquet-Francillon F., D’Enfert R., Loeffel L. (dir.): Une histoire de l’école. Anthologie de l’enseignement et de l’éducation. XVIIIe-XXe siècle, Paris: Retz, 2010.
Enseigner la démocratie, Paris: Armand Colin, 2009.

Thierry MACHEFERT: Gabriel Compayré lecteur de Jean-Jacques Rousseau: les ambiguïtés d’une époque
Le moment républicain n’a pas échappé à l’influence majeure de L’Émile sur la pensée éducative depuis 250 ans. Si cette influence ne manque pas d’ambiguïté, de la reconnaissance du génie du texte de Rousseau à sa condamnation comme une dangereuse chimère, elle reste globalement marquée d’une désapprobation générale quant aux prescriptions éducatives qui peuvent en être tirées. Gabriel Compayré, dont on ne saurait mésestimer la place, dans ce contexte intellectuel, de son œuvre de philosophe et d’historien de la pédagogie, à son rôle politique comme député républicain aux côtés de Jules Ferry dans les années des réformes fondamentales de la fin du XIXème siècle, est assez représentatif de la réception de l’Émile. Il est un des philosophes républicains impliqués directement dans la question scolaire qui aura consacré le plus grand nombre de pages à la pensée du philosophe helvète.
Il s’agira donc, dans cet exposé, de se faire une idée de la réception républicaine de l’Émile à travers la lecture de Gabriel Compayré, dans cette période décisive pour l’histoire de l’éducation, que Nanine Charbonnel, dans sa Critique de la raison éducative, n’hésite pas à qualifier précisément de "moment Compayré". Outre son importance particulière dans l’époque, Gabriel Compayré permet de saisir l’évolution de cette réception sur une large période, au milieu de laquelle passe la grande réforme de l’École menée par Jules Ferry au début des années 1880. Il écrira en effet son premier texte en 1868, un Discours sur Jean-Jacques Rousseau, pour le concours d’éloquence de l’Académie française (texte non édité qui servira plus tard de trame à l’article "Rousseau" de la deuxième partie du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson - 1882, et dont nous avons exhumé le manuscrit des archives de l’Institut de France, et proposé un premier établissement commenté dans un travail récent – Gabriel Compayré, lecteur de Jean-Jacques Rousseau, mémoire de M2R en sciences de l’éducation à l’Université de Caen). Il publiera plus de trente ans plus tard un ouvrage de presque cent cinquante pages entièrement consacré à l’œuvre pédagogique de Rousseau, Jean-Jacques Rousseau et l’éducation de la nature (1901). Gabriel Compayré nous présente ainsi la vision d’une époque, très contrastée et ambiguë, sur le plus grand texte de philosophie consacré à l’éducation.

Didier MOREAU: Les paradoxes d’une éducation métamorphique: l’Emile de Jean-Jacques Rousseau
Nous défendons l’idée qu’il y a un paradoxe radical inhérent au projet de l’Emile qui pourrait s’exposer ainsi: ce qui fait la force du texte, et a produit le séisme que l’on sait dans la pensée éducative, ne provient pas de l’inscription de Rousseau dans le mouvement éducatif des Lumières, selon lequel il s’agirait de façonner un "homme nouveau" apte lui-même à transformer le monde, mais au contraire d’une révolution qu’il provoque en abandonnant la perspective moderne d’une rupture et d’une nouvelle origine de l’homme, et en restaurant le paradigme antique d’une éducation métamorphique, emprunté à la pensée stoïcienne. La "révolution rousseauiste" est bien alors ce retour vers une tradition perdue du fait même de la modernité. Rousseau entend préserver l’éducation de toute vision d’une raison transcendante par la structuration d’un Kosmos dans lequel l’éducation permet à chacun de prendre place dans la connaissance de ses devoirs et de son humanité. Le paradoxe central de l’Emile est d’être ainsi antimoderne et radicalement émancipateur, dans le sens où Cicéron et Sénèque lui ont enseigné que, selon le premier, l’homme ne trouve sa valeur que dans son engagement civique, mais que, suivant le second, sa responsabilité est de reconstituer une communauté ruinée, grâce à son effort pour s’émanciper de ce qui l’aliène: être homme et citoyen. C’est ce qui constitue la force propre de l’Emile.

Didier Moreau, Professeur des Universités, Laboratoire d’étude et de recherches des Logiques Contemporaines de la Philosophie EA4008, Laboratoire Experice, Paris VIII Vincennes Saint-Denis. Son champ de recherches est la Philosophie de l’éducation, l'Ethique de l’éducation, la Philosophie politique contemporaine.
Dernier ouvrage paru: Education et théorie morale, Paris, Vrin, 2011.

Nicole MOSCONI: Sophie ou l'égalité dans la différence
Cette communication se propose d’examiner les thèses de Jean-Jacques Rousseau dans le cinquième livre de l’Émile, concernant l’éducation de Sophie. Il s’agit de montrer que les discours tenus par Rousseau sur "la" femme (être éduquée pour plaire aux hommes, leur être subordonnée, tout apprendre d’eux) sont en contradiction avec les principes de la philosophie des Lumières – égalité et liberté — dont, par ailleurs, Rousseau se réclame dans sa pensée philosophique et politique. On montrera que ces critiques ont déjà été formulées dès 1792 par la philosophe anglaise Mary Wollstonecraft dans son livre Vindication of the Right of Women publié en 1792 (1).

(1) Les citations de Rousseau seront prises dans l’édition Garnier-Flammarion de 1966 et celles de Mary Wollstonecraft dans la traduction de Marie-Françoise Cachin, Défense des droits de la femme, parue dans la Petite Bibliothèque Payot en 1976.

Nicole Mosconi, professeure émérite en Sciences de l'Education à Paris Ouest-Nanterre La Défense, ancienne élève de l'ENS Sèvres, agrégée de Philosophie, Équipe "Genre, savoirs et éducation".
Publications:
La mixité dans l'enseignement secondaire: un faux-semblant?, Paris, PUF, coll. "Le pédagogue", 1989;
Femmes et savoir, La société, l'école et la division sexuelle des savoirs, Paris, L'Harmattan, 1994;
Égalité des sexes en éducation et formation, Paris, PUF, 1998;
Nicole Mosconi, Jacky Beillerot et Claudine Blanchard-Laville (ed.),  Formes et formations du rapport au savoir, Paris, L’Harmattan, 2000,
"La mixité : éducation à l’égalité ?", Les Temps Modernes, mars-juin 2006, N°637-638-639, p. 175-197 ; "Mai 68 : le féminisme de la "deuxième vague" et la critique du sexisme en éducation", 2008,
Les sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 41, n°3, CERSE, p.117-139 ; en collaboration avec Collet Isabelle, 2010, "Les informaticiennes : de la dominance de classe aux discriminations de sexe",
Nouvelles questions féministes, Lausanne, Volume 29, n°2.

Dominique OTTAVI: L'autre Rousseau
Si Jean-Jacques Rousseau est jusqu’à nos jours considéré comme l’inventeur ou le précurseur des méthodes modernes d’éducation, le statut de grand ancêtre qui lui a été conféré ne va pas sans malentendu. La pédagogie de Jean-Jacques Rousseau telle qu’elle est exposée dans Emile a fait pour beaucoup office de repoussoir: ne rejette-elle pas les savoirs? La lecture? L’exemple de Robinson, seule œuvre retenue par Rousseau comme étant utile à l’enfant, la critique des Fables de la Fontaine, sont bien connus. Le Discours sur les Sciences et les arts avait déjà pu faire penser que Rousseau était anti humaniste et obscurantiste, en dépit du fait qu’il a lu lui-même, très jeune, des auteurs comme Plutarque et s’en déclare très influencé dans les Confessions. Le problème posé au fond par Rousseau est toujours d’actualité: dans quelle mesure les connaissances sont-elles formatrices, dans quelle mesure peuvent-elles nuire au développement et à la formation du futur citoyen? Platon avait déjà tranché à la défaveur des arts, en particulier, dans la République et dans Ion. Nous voudrions nous intéresser à cet autre Rousseau: beaucoup ont considéré que ses textes sur l’éducation recelaient un pouvoir de destruction. Sans aller jusqu’à faire de l’Emile une "mystification prolongée" selon l’expression d’Alfred Espinas, on peut examiner les réserves exprimées par certains auteurs français et américains.

Dominique Ottavi, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Paris Ouest, est docteur en philosophie et sciences sociales (Ecole des Hautes Etudes enSciences Sociales), ses recherches portent sur l’histoire des idées éducatives, en particulier l’histoire de l’Education Nouvelle, ainsi que sur l’histoire de la psychologie de l’enfant et du concept de développement.
Eléments bibliographiques:
Dominique Ottavi, De Darwin à Piaget, pour une histoire de la psychologie de l’enfant, CNRS éditions, 2009.
Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Pour une philosophie politique de l’éducation, Paris, Bayard, 2002; réed. Hachette, 2004.
Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Conditions de l’éducation, Stock, 2008.
Herbert Spencer, De l’Education, Raymond Thamin, Education et positivisme, textes choisis et présentés par Dominique Ottavi, Lyon, INRP, Bibliothèque philosophique de l’éducation, 2003.
Annick Ohayon, Dominique Ottavi, Antoine Savoye (dir.), L’Education nouvelle. Histoire, présence, devenir, Berne, Peter Lang, 2004.

Luca PALTRINIERI: L'éducateur et le gouverneur. L'éducation politique chez Rousseau
Pour Rousseau, le gouvernement est autant un "corps" politique intermédiaire qu’une action d’entretien continuel des structures de la coexistence humaine, garantissant le maintien du corps politique. Nous interrogerons le rapport entre le gouvernement de l’État, entendu comme économie publique, et le gouvernement des enfants, ou l’éducation. L’éducation fait partie intégrante de l’action d’entretien des structures de coexistence garantissant la cohésion de la communauté nationale et cautionnant l’ordre moral de la communauté. Cette finalité politique de l’éducation explique le maintien d’une relation forte entre l’éducation, "science de devoirs de l’homme", et le gouvernement, entendu dans son sens large, comme une activité qui reconnaît un degré de liberté au "gouverné" et qui doit lui permettre d’apprendre à se conduire de lui-même.

Luca Paltrinieri est docteur en philosophie de l’ENS Lyon. Il est chargé de recherche au Centre pour l’Innovation et la Recherche en Pédagogie de Paris (CCIP) et membre du Centre International pour la Philosophie Contemporaine Française (ENS – Ulm).
Il est l’auteur de La sanction scolaire. Une approche socio-clinique (Paris, Petra, 2012) et L’expérience du concept. Michel Foucault entre épistémologie et histoire (Publications de la Sorbonne, à paraître).

Alain PIERROT: Emile et le "secret"de l'anthropologie
En déclarant dans "Tristes tropiques" que l’anthropologue ne peut que "répéter la démarche qui a fait passer des ruines laissées par le Discours sur l’origine de l’inégalité, à l’ample construction du Contrat Social dont l’Emile révèle le secret", Lévi-Strauss attribue à la réflexion menée a priori par Rousseau sur la nature humaine une double fonction, celle de penser la diversité ethnographique dans le cadre d’une anthropologie générale et celle de fonder la "critique à domicile". Le sens des voyages d’Emile doit en effet être politique: il s’agit de saisir dans son essence le contrat social immanent à tout système particulier: "Nous, le peuple", qu’il s’agisse de Tikopia ou des Etats-Unis. Lévi-Strauss a-t-il raison de faire de J.-J. Rousseau le "fondateur des sciences de l’Homme" pour avoir fait de ce consensus d’ordre éthique le fondement universel implicite de toute vie sociale? La question sera envisagée en liaison avec les interrogations qui se sont fait jour dans l’anthropologie contemporaine sur le rapport à soi et le "sociocentrisme".

Alain Pierrot, professeur des Universités, membre du CANTHEL (Centre d’Anthropologie culturelle, Paris Descartes), après avoir travaillé sur l’acquisition du langage puis l’immigration ("Grammaire française de l’intégration", 2002) et la philosophie de l’éducation ("Individualisme et socialisation: Rorty contre Dewey", 2012), poursuit actuellement des recherches dans le domaine de l’anthropologie des apprentissages ("Le silence des aînés" in Dimensions formelle et non formelle de l’éducation en Asie Méridionale, 2012) — notamment concernant la scolarisation des tziganes ("Mythe nomade et logique migratoire", 2011) — et dans celui de l’anthropologie des activités graphiques ("Compétence, oralité et écriture", 2012).

Jean-Claude QUENTEL & André TURMEL: L’Emile et l’enfant comme "être au présent" ou "être en développement" (being/becoming). La lecture développementaliste en question
Jean-Claude Quentel est psychologue. André Turmel est sociologue. Ils ont un point commun: leurs travaux en psychologie et en sociologie les ont conduits, chacun de leur côté, à réinterroger le statut et la définition même de l'enfance, et sa supposée différence d'avec l'état adulte. Pour le psychologue, il n’est plus possible de s’en tenir à l’approche génétique qui a longtemps été la seule en vigueur chez les psychologues de l’enfance. Cette approche adultocentrique, qui emprunte directement à l’évolutionnisme du XIXe siècle et compare donc systématiquement les productions de l’enfant à celles de l’adulte, occulte les capacités de cet enfant. On peut en effet montrer aujourd’hui que celui qu’on appelle un enfant dispose dans les champs de la logique, de la technique et de l’éthique, des mêmes capacités que l’adulte; il met en œuvre les mêmes processus rationnels que lui et est donc déjà, de ce point de vue, un homme complet. Toutefois, pour J.-C. Quentel, une approche "déconstruite" de la réalité enfantine oblige à saisir qu’il demeure un registre dans lequel l’enfant se spécifie dans son fonctionnement par rapport à l’adulte et ce domaine, c’est précisément celui du social (ou de la socialité) et des processus anthropologiques qu’il suppose. Il ne suffit pas d’affirmer que l’enfant est un "individu" au même titre que n’importe quel autre individu, ainsi que le proclament certains auteurs contemporains, pour qu’il soit en mesure d’affirmer, d’un point de vue anthropologique, une réelle autonomie et une véritable responsabilité.
La nouvelle sociologie de l’enfance, essentiellement britannique et de langue anglaise, a connu une impulsion décisive depuis une trentaine d’années. Si la thématique rousseauiste a été source d’inspiration pour la suédoise E. Key dans Le Siècle de l’enfant (1900), peut-on avancer l’hypothèse que cette thématique a également été source d’inspiration pour cette nouvelle sociologie de l’enfance? A côté ou par delà d’autres sources dont Locke et sa métaphore de la tabula rasa? A partir des trois textes phares de cette nouvelle sociologie de l’enfance — James, Jenks et Prout (1998), Qvortrup, Bardy, Sgritta et Wintersberger (1994), et Corsaro (1997) —, André Turmel proposera un examen de celle-ci à la lumière d’une lecture croisée de Rousseau et de Locke.
Au cours de cet entretien le psychologue et le sociologue seront amenés à confronter la déconstruction de l'enfance à l'œuvre dans leurs travaux respectifs et selon eux nécessaire.

Stéphanie ROZA: Morelly et Rousseau, pédagogues empiristes?
Cette intervention se propose de revenir sur la proximité des pédagogies respectives de Rousseau et de l'utopiste Morelly, auteur de deux ouvrages consacrés à l'éducation, l'Essai sur l'esprit et l'Essai sur le cœur humain, parus respectivement en 1743 et 1744 et sous-titrés "principes naturels d'éducation". On examinera notamment l'usage qui est fait dans ces textes et dans l'Emile de l'approche empiriste de la question, déjà présente dans le texte de Locke, Quelques pensées sur l'éducation. On tentera de comprendre si c'est une compréhension différente de cet empirisme qui peut rendre raison de ce qui les sépare le plus radicalement, à savoir la place accordée aux livres dans le développement de l'enfant. En effet, il semble que les deux philosophes cherchent à atteindre un objectif similaire, l'un par les livres, l'autre sans les livres.

Stéphanie Roza est ATER en philosophie à Paris I-Panthéon Sorbonne. Elle prépare un doctorat sur le républicanisme social dans la seconde moitié du XVIIIe siècle à travers la pensée de trois auteurs, Morelly, Mably et Babeuf, et dans leur rapport à la pensée rousseauiste.
Elle vient de rééditer Le code de la Nature de Morelly aux éditions La ville brûle (Montreuil, 2011).

Michel SOËTARD: De la raison éducative dans l'Emile
Le tsunami provoqué par la publication de l’Emile à travers l’Europe pensante n’a pas seulement ébranlé les institutions en place: elle a provoqué une onde culturelle qui a remis en question le logos même, tel qu’il avait prospéré dans la tradition platonico-chrétienne et qu’il continuait d’éclairer le siècle des Lumières. Kant s’est alors trouvé conduit à construire la philosophie sur de nouvelles bases et Pestalozzi à élaborer une démarche pédagogique qui rompait radicalement avec les traités d’éducation traditionnels. Ainsi s’est constituée la raison éducative. C’est à définir les traits fondamentaux de cette nouvelle raison que s’attachera la conférence, à déceler les obstacles qui en ont obturé, et continuent à en obturer, l’accès dans le contexte de la pensée française, et à en montrer la pleine actualité dans la crise de la modernité que nous vivons.

Michel Soëtard est professeur (ém.) d’histoire de la pensée pédagogique à l’Université Catholique de l’Ouest à Angers. Spécialiste francophone du pédagogue suisse Pestalozzi, il est l’auteur d’une biographie illustrée, Jean-Jacques Rousseau (éd. Coeckelberghs, diff. Slatkine), de Rousseau et l’Idée d’éducation, essai suivi de Pestalozzi juge de Jean-Jacques (H. Champion/Slatkine, 2012), de Rousseau et la crise de la modernité (à paraître), et de nombreux articles et contributions sur les deux "grands Suisses". Il a coordonné chez L’Harmattan un ouvrage sur la postérité philosophique de l’Emile.

Stefan STEFANOV & Milka TERZIYSKA: Les idées de Jean-Jacques Rousseau et la pédagogie universitaire en Bulgarie dans les premières décennies du XXe siècle
La diffusion des idées de Jean-Jacques Rousseau en Bulgarie passe par deux étapes, la première avant la Libération de la Bulgarie de la domination turque (1878), la deuxième après cette date. Pour la première fois, on peut trouver le nom de Rousseau sur les pages de la presse périodique dans les années 60 du XIXe siècle, notamment durant la période de la Renaissance bulgare. Le plus souvent, le nom de Rousseau est mentionné dans des articles sur les questions pédagogiques au début des années 70 du XIXe siècle, publiés dans divers revues. A cette époque, il n’y a pas encore de traductions de J.-J. Rousseau en bulgare. Après la libération de la Bulgarie de la domination turque en 1878, sont parues les premières traductions bulgares de Rousseau. Il s’agit de l'Émile, ou De l’éducation, Discours sur les sciences et les arts et Du contrat social ou Principes du droit politique. La popularité de Rousseau s’accroît et, à la fin du XIXe et au début du XXe siècle, ses idées deviennent, en particulier sous l’impulsion de Pierre Noikov, professeur à l’Université de Sofia, l’objet d'études scientifiques et de cours universitaires.

Alain VERGNIOUX: Rousseau lecteur d'Helvétius
Rousseau a annoté dans les marges le Livre d'Helvétius De l'Esprit dont il avait reçu un exemplaire. Diderot nous a laissé un travail similaire sur L'Homme, du même Helvétius: Réfutation suivie de l'ouvrage d'Helvétius intitulé L'Homme. L'enjeu est celui de l'origine des connaissances humaines, mais aussi de l'origine de la moralité. Il s'agit donc aussi, médiatement, d'un examen critique des conditions de l'éducation (des apprentissages).
La communication envisage: 1) de répertorier les thèmes retenus par Rousseau dans sa lecture et sur lesquels porte sa critique; de procéder de même pour Diderot; 2) de dégager les bases à partir desquelles ils s'opposent à Helvétius, établir pour chacun d'eux la configuration notionnelle qui organise la réflexion et autour de quelles questions s'organise la (les) controverse(s); 3) de proposer un regard nouveau sur les présupposés théoriques de la "pédagogie" mise en œuvre dans l'Emile.

Professeur d'Université émérite - Université de Caen Basse-Normandie. Domaines de recherche: philosophie des sciences, philosophie de l'éducation
Publications liées au colloque:
Théories pédagogiques. Recherches épistémologiques (Vrin, Paris, 2009);
"Education et philosophie de l'histoire chez J.-J. Rousseau", in Emile ou de la practibilité de l'éducation (coll.), Actes, UMH, Mons, 2004;
"Diderot : l'héritage perdu ?", in Actes Congrès Aref, Strasbourg, août, 2007;
"Modèles d'intelligence naturelle dans les apprentissages au XVIIIe siècle : entre biologie et mécanique", in Apprentissage (coll.), Hermès, PAris, 1998.